Standortbestimmung

Standortbestimmung   (ÔÇśKetzerische GedankenÔÇÖ zum Lateinunterricht und zum Selbstverst├Ąndnis eines Latein-
                                                         lehrers, geschrieben 1993, ver├Âffentlicht in ÔÇťDer Altsprachliche UnterrichtÔÇŁ 3+4, 1994.)               

Die ├ťberarbeitung des Projekts ÔÇ×Die Wasserversorgung antiker und heutiger St├ĄdteÔÇť f├╝r dieses Heft des AU, die Dis- kussion um die neuen Richtlinien Latein f├╝r die S I in NRW, schlie├člich die Tatsache, da├č ich ungef├Ąhr die H├Ąlfte meiner Lebensarbeitszeit hinter mir habe ÔÇô drei Anl├Ąsse, in der Alltagsroutine einmal kurz innezuhalten. Wo stehen wir eigentlich, was hat sich ver├Ąndert, wohin soll es gehen?

Sieht und h├Ârt man sich bei gleichaltrigen ÔÇ×AchtundsechzigernÔÇť um, erlebt man Erstaunliches: Aus Diskussionen um Bildungspolitik wurden allm├Ąhlich Gespr├Ąche ├╝ber rentierliche Geldanlagen, aus ├Âffentlichem Engagement wurde schleichend der R├╝ckzug ins Private, und auch der Sprachgebrauch ver├Ąnderte sich bisweilen (von ÔÇ×f├ÂrdernÔÇť hin zu ÔÇ×durchgreifenÔÇť). Und wenn wir ├╝ber Sch├╝ler reden, ist eigentlich alles schlechter geworden: Sie k├Ânnen nicht mehr (richtig) lesen, kaum noch lernen, nur noch konsumieren; ihre Rezeptionsf├Ąhigkeit geht, wenn nicht weitgehend verloren, so doch immer mehr vom Wort zum Bild, von Sprache ├╝ber Comic zum Piktogramm,(1) bei den hohen ├ťbergangsquoten ans Gymnasium haben wir viel zu viele Sch├╝ler, die dort eigentlich nicht hingeh├Âren usw. usw. Solche Klagen sind sicher nicht v├Âllig unberechtigt, andererseits liest man Vergleichbares auch schon bei antiken Autoren, und Lamentieren hilft nicht: Erstens haben wir keine anderen Sch├╝ler/innen, und zweitens (und viel schlimmer!) sind es doch unsere eigenen Kinder! Wer anders als wir selbst hat denn diese Generation mit ihren Defiziten hervorgebracht? Ist also die oben skizzierte Analyse ├╝berhaupt richtig?

Als Religionslehrer h├Ątte ich vor zwanzig Jahren am liebsten meinen Beruf aufgegeben, bevor ich ihn angefangen hatte! "Wissenschaft" triumphierte, und das hie├č Naturwissenschaft; alles erschien machbar: Fortschritt allent- halben, Technik, Zukunft, Wachstum! (Aber doch nicht Wahrheit in Erz├Ąhlungen, Bildern, Mythen,(2) soziales Engagement; Verantwortung usw.) Und was bekamen wir als Lateinlehrer nicht alles zu h├Âren: Tote Sprache; ver- altete Inhalte; antiquierte Methodik; reaktion├Ąres Politikbild; nicht einmal Nutzung des Sprachlabors usw. (3).

Andererseits: Finden wir nicht heute gerade bei kritischen, engagierten Jugendlichen eine gro├če Nachdenklichkeit? Fortschrittsgl├Ąubigkeit ist durch Skepsis, manchmal sogar schon durch tiefe Verunsicherung abgel├Âst; Wachstum ist ein sehr relativierter Begriff geworden. Begr├╝ndungen und Werte, ├ťberzeugungen und Konzepte sind wieder mehr gefragt. Nur noch modern zu sein, reicht vielen nicht mehr; es kommt wieder etwas mehr ins Bewu├čtsein, da├č man auf der Suche nach dem Neuen oft vielleicht besser auch nach dem Alten fragen sollte.

 Selten haben wir doch leichter den Wert des Lateinunterrichts begr├╝nden k├Ânnen: Wenn wir den Jugendlichen ver- mitteln k├Ânnen, da├č das Interesse f├╝r diese Sprache und Kultur vergleichbar sein k├Ânnte mit dem Interesse etwa f├╝r die eigenen alten (vielleicht schon toten) Gro├čeltern, denen sie, die Enkel, in vielen Z├╝gen so ├Ąhnlich sind oder zu sein scheinen, dann kann die Besch├Ąftigung mit diesem Fach, mit dieser Kultur und ihrem Denken, gerade bei der Suche nach der eigenen Identit├Ąt zu einer Hilfe werden. Dies setzt aber erstens voraus, da├č wir grunds├Ątzlich bei unseren Sch├╝lern und ihren Fragen ansetzen, es setzt zweitens voraus, da├č Gro├čvater eine interessante Antwort auf diese Fragen hat, aber eben eine, die unsere Jugendlichen auch f├╝r diskussionswert halten (k├Ânnen), und das setzt drittens voraus, da├č wir Lateinlehrer/innen die F├Ąhigkeit haben, in diesem Proze├č zu vermitteln.

 Ich will meine Gedanken und Erfahrungen zu diesem Fragenkomplex in einem subjektiven, manchmal zornigen Pl├Ądoyer f├╝r einen Kurswechsel zusammenfassen:

 

Denkansatz Sch├╝ler

Wissen wir, was unsere Sch├╝ler bewegt und nehmen wir ihre Fragen ernst? Kennen wir die Problemlagen unserer Zeit und k├Ânnen wir diese auch im Lateinunterricht zur Sprache bringen? Und dann die eigentlich noch wichtigere anthropologische Grundfrage: Nehmen wir unsere Sch├╝ler als halbe oder als ganze Menschen wahr? Das soll hei- ├čen: Machen wir nur Unterricht f├╝r den Kopf oder auch f├╝r den Rest, also auch f├╝r ganze Menschen? Wie besch├Ąf- tigen wir die ├╝brigen Sinne und wie ernst ist uns das "Lern-Lust-Gef├╝hl" unserer Sch├╝ler? Also: Statt mit v├Âllig sinn- losen Schuldzuweisungen auf ihre ver├Ąnderte Rezeptionsf├Ąhigkeit zu reagieren, m├╝├čten wir viel st├Ąrker von den Fra- gestellungen unserer Sch├╝ler ausgehen und ihnen ├╝ber den Text hinaus sinnlich-emotional erlebbare (also ganz- heitlichere!) Dimensionen er├Âffnen oder (noch besser) selbst zu finden helfen: dann n├Ąmlich lesen sie auch und wieder!

Um einem Mi├čverst├Ąndnis vorzubeugen: Ich rede keinem Modernismus das Wort, der (Stichwort "Werbefernse- hen") von Bild zu Bild, von Gag zu Gag jagt, um die schnell erlahmende Aufmerksamkeit unserer "channel-hop- ping"-erfahrenen Kindergeneration zu fesseln! Meine Forderung zielt nicht auf r├Âmisches Disneyland, nicht auf literarisches Fast-Food, sondern auf das, was in der theologischen Fachsprache die Suche nach dem "Sitz im Leben" hei├čt, und zwar in doppeltem Sinne: der Text mu├č einerseits in dem Erfahrungskontext stehen, in dem Autor und gemeinter Adressat diesen Text verstanden haben. Daneben mu├č dieser Text, dieses Thema, andererseits aber auch in einem unmittelbaren Erfahrungskontext zu unseren Sch├╝lern stehen, damit sie sich im Text (als der Antwort ihres Opas auf ihre Frage) wiederfinden k├Ânnen.

 

Denkansatz Lehrer

Die Sch├╝ler k├Ânnen ja nicht wirklich mit ihrem Gro├čvater reden, sondern da sind wir gefragt: Sind wir in diesem Kommunikationsproze├č "pontifices"? Ist der Gro├čvater in uns M├╝ttern und V├Ątern oder durch uns hindurch so lebendig, wie wir selbst lebendig sind, oder sind wir schon so tot wie der tote Gro├čvater? K├Ânnen die Enkel zu uns kommen, wie sie zum Gro├čvater kommen m├Âchten: "Opa, ich habe da ein Problem, ... wie habt ihr das eigentlich damals gemacht?" Sind wir "Tradenten" zwischen zwei Lebenserfahrungen? Sofort werden mir die Defizite meiner Ausbildung klar, in der beispielsweise die Ar┬şch├Ąologie (4) ebenso str├Ąflich vernachl├Ąssigt wurde wie die Jugend- psychologie. Auch hier schon: Es kamen nur "K├Âpfe", nur "halbe Menschen" vor, der gr├Â├čte Teil der Gesamtlebens- wirklichkeit des antiken Menschen blieb ausgeklammert, und der von Jugendlichen auch!

 

Denkansatz Autoren und Texte

Welche "Gro├čv├Ąter" k├Ânnen wir (mit der n├Âtigen ideologiekritischen Distanz!) unseren heutigen Sch├╝lern mit ihren F├Ąhigkeiten und Defiziten als "Gespr├Ąchspartner" anbieten? Ordentlich dazu erzogen, nach Richtlinien zu fragen und diese zu beachten, fallen viele Autoren einfach durch das "Klassik-Raster". Zum Vergleich: Man stelle sich vor, Deutschlehrer w├╝rden in hundert Jahren an der Universit├Ąt ausschlie├člich ausgebildet in der Analyse und Interpre- tation deutscher "Klassiker" - wie k├Ąme dann unsere Lebenswirklichkeit des Jahres 1994 zu Sprache?

Zwar hat sich in den letzten Jahren hier vieles positiv ver├Ąndert, man mu├č bei dem Versuch, die Ziele des Latein- unterrichts von den Fragestellungen unserer heutigen Sch├╝ler und deren heutiger Rezeptions(un)f├Ąhigkeit her zu reflektieren, vieles - eben auch die Richtlinien - aber noch viel radikaler in Frage stellen! Wenn man sich den Eck- punkten der gegenw├Ąrtigen Diskussion stellt (├ľffnung von Schule, Projekt-Orientierung, f├Ącher├╝bergreifender und handlungsorientierter Unterricht u.v.m., kann man einfach nicht mehr mit dem "klassischen Klassikbegriff" ant- worten!

Mit Postulaten wie:  "Literarische und formal┬ş├Ąsthetische Aspekte ... Kenntnis repr├Ąsentativer Werke der lateini- schen Literatur (vor allem von hohem k├╝nstlerischen Rang) im Original" und Bedenken wie "Thematische Lekt├╝re mu├č allerdings das literarische Defizit in Kauf nehmen, da├č Texte nicht um ihrer selbst willen, sondern ... als Aus- sagen zum Thema, gelesen werden." (5) wird doch die ganze Crux deutlich: Wenn wir "Texte um ihrer selbst willen" lesen und alles andere als "literarisches Defizit" diffamieren, komme ich erst recht auf meine Ausgangs├╝berlegungen zur├╝ck: Haben die Enkel den Opa das gefragt? Wollen wir, da├č sie Opas Antworten (wenngleich diese von hohem k├╝nstlerischen Rang und literarisch-├Ąsthetischer Form sind und um ihrer selbst willen gelesen werden sollten!) auf von ihnen nicht gestellte Fragen bestenfalls in h├Âflichem Desinteresse ├╝ber sich ergehen lassen, oder wollen wir mit Opas Antwort (auch wenn diese nicht ... s.o.) eine echte, lebhafte und erlebnishafte Reflexion und Diskussion aus- l├Âsen, die tats├Ąchlich das leistet, was wir (mit den Richtlinien) eigentlich wollten? Und wenn unsere Sch├╝ler so sind, wie sie sind, wenn sie Erleben und Anschauung brauchen, um zu verstehen (als w├Ąre das nicht immer so gewesen!), m├╝├čte es dann nicht hei├čen: Raus aus der Schule, rein ins wirkliche Leben, wo immer das geht?

  

├ľffnung von Unterricht

 Auf der Wiese des "Gr├╝nen P├╝tz" zwischen Nettersheim und Urft haben wir (im Rahmen des Projekts ÔÇ×Wasserver- sorgungÔÇť) an einem sonnigen Herbsttag vor dem Berghang, buchst├Ąblich mit dem Kompa├č in der einen und dem Text in der anderen Hand, Vitruv VIII, 1.6 erarbeitet. Da war der Text direkte Erkl├Ąrung und unmittelbare Informa- tionsquelle (welch ein "literarisches Defizit"!), jetzt wurden Himmelsrichtungen bestimmt, Baumbewuchs unter- sucht, Sonneneinstrahlung und Schattenbildung analysiert. Danach war den Sch├╝lerinnen und Sch├╝lern klar, wo sie den Quellbereich suchen mu├čten - und dort wurden sie auch f├╝ndig!
Und dann auf wenigen hundert Metern verfolgen zu k├Ânnen, wie aus der ersten feuchten Stelle langsam eine "Pf├╝t- ze" ("Gr├╝ner P├╝tz" - puteus!) wurde, wie das scheinbar stehende Wasser (am hineingeworfenen Laub sichtbar) doch langsam und dann immer schneller flo├č, die Quellfassung und schlie├člich den kr├Ąftig rauschende Wasserflu├č zu se- hen - das alles vor Ort zu erleben und mit dem Fahrrad kilometerweit zu verfolgen, das schl├Ągt nicht nur jeden schu- lischen Unterricht an Intensit├Ąt, Aufmerksamkeit und Erfolg, sondern regt auch zu weiterem Nachdenken an. Die Anfrage an unser Wasserwerk z.B., wie "alt" unser heutiges Wasser sei, entstand hier, nachdem wir versucht hatten, aus der Flie├čgeschwindigkeit R├╝ckschl├╝sse auf die Flie├čdauer bis K├Âln zu ziehen.

Und wie soll man die S├Ątze: "Genera autem harenae fossiciae sunt haec: nigra, cana, rubra, carbunculus. Ex his quae in manu confricta fecerit stridorem, erit optima." (Vitruv II, 6.1) begreifen, wenn man nicht "be-greift", also dabei mit den H├Ąnden in einen Sandhaufen hineingreift und den Sand zwischen den Fingern reibt, um seinen "Klang" zu pr├╝- fen? (├ťbrigens: Jeder anst├Ąndig ausgebildete Maurer macht das so!) Nicht nur ├╝ber die Steinbrucharbeiten und das Kalkbrennen lesen, sondern lesen und dann rein in den Steinbruch und Steine brechen, (nicht nur ├╝ber Arbeit le- sen, sondern auch arbeiten! (6)), die Steine brennen und mit dem Kalk etwas bauen - ist das richtliniengem├Ą├čer La- teinunterricht und haben wir daf├╝r ├╝berhaupt Zeit?

Nat├╝rlich ist das (kein richtliniengem├Ą├čer, aber eben doch ein sehr sinnvoller) Lateinunterricht, denn alles geht nur auf der Basis ei┬şner sauberen Arbeit am Originaltext! Es ist auch keine gro├če Literatur, wenn man mit den Sch├╝lern eine regula baut, also einen r├Âmischen "Zollstock", und damit dann die Eifelwasserleitung zu vermessen versucht. Allerdings erlebt man ganz ungeplant, da├č die regula irgendwann nicht mehr benutzt wird, denn digiti, palmi, pedes haben die Sch├╝ler ja bei sich, und diese zum Messen zu verwenden geht viel schneller und (w├Ârtlich wie ├╝bertragen) "organischer" und "regul├Ąrer", und das zumindest werden sie so schnell nicht vergessen. (7)

Und: Nie zuvor habe ich so h├Ąufig Sch├╝ler im Unterricht am lateinischen Text und mit lateinischen Textpassagen argumentieren geh├Ârt, weil es jetzt als wirklich wichtig empfunden wurde, den Inhalt einer Stelle richtig zu verste- hen. Da verlangte es sie pl├Âtzlich nach genaueren Wortfelduntersuchungen, da reichte ihnen das Schulw├Ârterbuch nicht mehr (so lernten die Sch├╝ler den Georges kennen), und f├╝r Vitruv VIII, 6.2 und 3 bin ich sogar an meine alte Uni gefahren, um den Thesaurus einzusehen!

Und die Zeit...! Nein, daf├╝r haben wir keine Zeit! Wir haben in unserer modernen Schule ├╝berhaupt f├╝r nichts (oder kaum etwas) p├Ądagogisch wirklich Wichtige die n├Âtige Zeit - es ist geradezu ein bestimmendes Kennzeichen f├╝r uns, keine Zeit zu haben. Was so ironisch klingt, meine ich ganz ernst: Jeder, der nicht nur sein Fach unterrichten, son- dern auch noch Erzieher sein will, steht doch t├Ąglich vor dem Problem, sich seiner Klasse oder einzelnen Kindern in deren oft sehr bedr├╝ckenden Problemen zuzuwenden, also Zeit zu "verlieren", oder z├╝gig (und im Zeitplan) im Stoff voranzukommen. (Wieder die gleiche Frage: Kopf oder Mensch?)

Wie entscheiden wir uns, eingequetscht in Richtlinien, Erlasse, Juristereien, Pingeligkeiten und Formalismen, da├č einem die Lust zu Atmen vergeht: Wollten wir daf├╝r Lehrer werden, oder war da nicht etwas ganz anderes? Wenn wir schon untereinander so ehrlich sind zuzugeben, da├č wir eigentlich schon sehr lange mit unserem "Pensum" nicht mehr durchkommen, da├č zwischen den hehren Anspr├╝chen und der Schulwirklichkeit manchmal Welten liegen, erlaube ich mir folgende ├ťberlegung:
Selbst wenn ich den Stoff ├╝ber die Schmerzgrenze hinaus reduziere und konzentriere (und ein gro├čer Teil meiner Sch├╝ler unterwegs "auf der Strecke" geblieben ist!), so bleibt doch immer mein schlechtes Gewissen, nicht genug geschafft zu haben! Bevor ich aber die zweite H├Ąlfte meines Berufslebens weiterhin von Defiziten (schlechtes Ge- wissen; hektischer Zeitdruck; viel M├╝he, meine potemkinschen D├Ârfer vor Fachkollegen und Vorgesetzten m├Âg- lichst "k├╝nstl(er)i(s)ch" aufzublasen (8)) definieren lasse, ziehe ich lieber notfalls auch einschneidende Konsequen- zen. (9) Und nun tue ich das Wenige, das so oder so m├Âglich ist, mit melancholischer Selbstbescheidung in die grunds├Ątzliche Unzul├Ąnglichkeit meiner Bem├╝hungen,(10) ich tue es in der heiteren Gelassenheit des r├Âmischen otium, vor allem tue ich es mit fr├Âhlich(er)en Sch├╝lern!

Ich habe keinerlei Hemmungen, den zu erwartenden Vorw├╝rfen mit der Aufforderung zu begegnen, die unausge- sprochenen Anspr├╝che unserer Bildungsideale selbstkritisch zu hinterfragen! (11) Geh├Ârt es nicht auch zur Er- ziehung zu wissenschaftlichem Arbeiten, da├č wir Sch├╝lern, die ihr zuk├╝nftiges Leben "nach vorne orientiert" bew├Ąl- tigen sollen, die Erfahrung vom Wert der Kontinuit├Ąt von Traditionen erm├Âglichen? Liefern wir nicht wertvolle Bei- tr├Ąge zur Wissenschaftsprop├Ądeutik, wenn diese Nachfrage (und sei es nur bei einem einzigen "Gro├čprojekt"!) "im Team", in konzentrierter, ruhiger (auch m├╝hevoller), aber eben nicht in von Zeitdruck diktierter Hetze erfolgt, son- dern in einer Atmosph├Ąre, in der jeder seine eigenen Kenntnisse, F├Ąhigkeiten und Fertigkeiten einbringen kann?

Wenn unsere verw├Âhnten Wohlstandskinder angeblich nur noch ihrer Lust leben wollen, warum zeigen wir ihnen dann nicht, wieviel Lust in der Arbeit und im gemeinsamen Erreichen hochgesteckter Ziele liegen kann? (Oder haben wir diese Lust selbst schon lange verloren und tun nur noch unsere "Pflicht"?) Mit den Tricks der Illusionsindustrie k├Ânnen wir in der Schule nicht konkurrieren, und nur auf Vorrat kann man nicht sinnvoll lernen (ÔÇ×non scholae, sed vitaeÔÇť). Wenn Sch├╝ler/innen aber in der Schule ein St├╝ckchen des wirklichen Lebens wirklich erleben k├Ânnen, ist das allemal viel spannender und wertvoller, f├╝r sie und f├╝r uns.

 

Anmerkungen

(1) In der "ZEIT" Nr.1, 1993, erschien der Sch├Âpfungsbericht nach Genesis 1, von Juli Gudehus vollst├Ąndig in Piktogrammen ge- zeichnet. Ich habe diesen "Text" mehrfach im Unterricht eingesetzt: Er wird von Sch├╝lern ohne Probleme und mit viel mehr Inter- esse "gelesen" als das Original in Buchstaben.
(2) Als Referendar kam ich einmal mit einem Satz Bibeln in einen Kurs der Stufe 12, daraufhin standen die Sch├╝ler auf und ver- lie├čen den Raum: F├╝r "Naturwissenschaftler" war eine solche Lekt├╝re Zeitverschwendung!
(3) Kann sich heute noch jemand vorstellen, da├č ich anno 1974 den einzigen [!] Tageslicht┬şprojektor der Schule im Zimmer des Di- rektors pers├Ânlich auf Antrag ausleihen durfte?!? Und dieser (Mathematiker) ging dann irgendwann kopfsch├╝ttelnd mit in meinen Unterricht, nur um einmal zu sehen, was man im Lateinunterricht mit so einem Ger├Ąt glaubte anfangen zu k├Ânnen!
(4) Mit welch eigent├╝mlichem Selbstverst├Ąndnis reden wir eigentlich (auch in den Richtlinien f├╝r den Lateinunterricht) von der Ar- ch├Ąologie als von einer "Hilfswissenschaft"? Dann kommt sie im Zweifel n├Ąmlich nicht vor - welcher Philologe braucht schon Hilfe?
(5) Richtlinien f├╝r SII, NRW, S. 30 und 99.
(6) Nat├╝rlich haben Kritiker recht: Wirkliche Arbeit ist auch das nicht! Aber es ist doch wenigstens ein erster Ansatz.
(7) Zu erleben, wie Sch├╝ler/innen spontan Kurzf├╝hrungen und Erkl├Ąrungen f├╝r vorbeikommende Wandergruppen (wir machten diese Exkursion an einem Sonntag!) anboten, hatte schon seinen eigenen Reiz! Hier kamen ganz zwanglos Gespr├Ąche zwischen den Generationen zustande (Wanderer sind offenbar in der Regel ├Ąltere Menschen) und es war f├╝r die Sch├╝ler ein neues, aber erkenn- bar sehr sch├Ânes Gef├╝hl, in dieser spontanen Form etwas von ihrem Wissen zu zeigen. (R├╝ck┬şblick auf unsere Referendarzeit: Wie war das mit den "operationalisierten" Lernzielen?)
(8) Worin liegt denn der Stre├č bei der Abfassung von Abiturvorschl├Ągen?
(9) Noch mehr Vokabelhilfen / viel lekt├╝rebegleitendes Bildmaterial zur Veranschaulichung / zweisprachige Textvorlagen / ├ťber- leitungen und Zusammenfassungen von Textpassagen auch in der Muttersprache / Beschr├Ąnkung bei der sprachlichen und gram- matikalischen Analyse auf wenige, elementar wichtige Kernbereiche / zeitaufwendige (oder eben zus├Ątzliche Sonntags-) Exkursi- onen.
(10) Was k├Ąme wohl wirklich heraus: wenn wir bei unseren Sch├╝lern nur ein einziges Jahr nach Er┬şhalt des Latinums eine Erfolgs- kontrolle durchf├╝hrten?
(11) Wenn Sch├╝ler ein halbes Jahr lang Texte von Cicero "um ihrer selbst willen" gelesen haben - was wissen sie dann von Cicero? Was wissen sie nach einem halben Jahr Ovid von r├Âmischer Lyrik? So k├Ânnte man doch beliebig weitermachen: Was immer wir leisten k├Ânnen, es ist nur ein Tropfen im Meer, alles bleibt St├╝ckwerk! Deshalb sollte dieses eine St├╝ck - um der Sch├╝ler willen! - f├╝r sie gut sein, f├╝r sie Bedeutung haben, ihnen Identifikation erm├Âglichen, "ihren Nerv treffen".

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